Tinédzsert nevelő szülők gyakran kérnek segítséget abban, hogy a gyerek semmilyen “értelmes” dolgot nem csinál. Van akinek pedig az fáj, hogy korábban szerette őt a gyereke, de teljesen megváltozott, hullámzik a viselkedése, uralkodni akar, és mindennek úgy kell lennie, ahogyan ő akarja. Senkit sem vigasztal, hogy az előbbiek és más jellemző megnyilvánulások elég gyakran megjelennek tinédzser korban, és ezek mind összefüggésben vannak a korosztály önállósodási törekvéseivel.

Most nem térünk ki minden tinédzser-jelenségre, hanem egyetlen egyre fókuszálunk, amit néha úgy fogalmaznak meg tinédzsereket nevelő szülők, hogy a gyereknek nincs motivációja.

A motiváció jelentése

Mielőtt beleássuk magunkat a témába, nem árt tisztázni, hogy pontosan mit jelent a motiváció.

Cselekvésre késztető tényező, amely növeli a személy hajlandóságát és ami észszerű oka lesz arra, hogy megtegyen egy elvárt cselekvést vagy engedelmeskedjen egy utasításnak. Ez a hajlandóságot kiváltó tényező egymást követő lépcsőfokokként helyezkedik el egy skálán. (Forrás: wikiszotar.hu)

A motiváció szó eredete: [motiváció < angol: motivation (motiváció) < latin: motivus (mozgató) < moveo (mozdít)]

A szó meghatározásából látható, hogy a motiváció nem hordozza magában a cselekvés előjelét, tehát negatív vagy pozitív is lehet az a tett, amihez mozgató rugóként szolgál. A gyereknevelés témájában azonban leggyakrabban pozitív irányultságban használjuk, tehát azt vizsgáljuk, hogy van-e a gyereknek motivációja valamilyen számára és környezetére nézve pozitív eredménnyel bíró cselekvésre. (A bűnüldözésben inkább negatív előjellel használják, és arra keresik a választ, hogy mi indította az elkövetőt valamilyen káros, akár végzetes tettre.)

Miért baj, ha nincs motiváció?

Motiváció hiányában az emberek passzívak, nem cselekszenek. Amikor nincs cselekvés, akkor nincs elért cél vagy haladás a cél irányában. Így nincs saját terveken és cselekvésen alapuló öröm vagy boldogság sem. A helyes sorrend persze ez: cél kigondolása, motiváció, tett vagy még több cselekvés, ezáltal akadályok legyőzése, cél elérése, újabb cél.

Könnyen elfogadható, ha valaki vitatkozik azon, hogy a cél vagy a motiváció van-e előbb, hiszen akinek nincs motivációja, az nem hoz létre célt a maga számára. Felfoghatjuk úgy is, hogy a cél maga is egyfajta motiváció, hiszen ha el akarunk érni egy célt, akkor már van okunk tenni valamit.

A gyakorlatban azonban megfigyelhető az, hogy ha sikerül egy megfelelő célt adnod, jobb esetben közösen kidolgoznod egy tinédzserrel, akkor létrejön a motivációja, hogy tegyen valamit afelé a cél felé.

Most azonban nem csinálunk tyúk-tojás problémát ebből, mert amúgy a sorrend könnyen eldönthető aszerint, hogy a célt mások adják neki, tehát kívülről jön, vagy az egyén maga hozza létre. 

Kinek nincs motivációja?

A helyzet túlzott leegyszerűsítése lenne, és még az általánosítás hibájába is esnénk, ha azzal akarnánk elintézni a dolgot, hogy miért is kérnénk számon a motiválatlanságot gyerekeken, ha igen sok felnőtt is motivációs válságban van. Arról, hogy a felnőtt világ példamutatásának hiánya mit jelent, amúgy is írtam nem régen a győri ügy kapcsán.

Azt, hogy mi a baj egy motiváció hiányos tinédzserrel, azt sok szülő érezi a maga bőrén, és sok gyerek tapasztalja saját magán ennek a tüneteit, amit meg sem tud fogalmazni, de valahogyan úgy érzi, hogy semminek semmi értelme. Szélsőséges helyzetben feleslegesnek érezhet bármi cselekvést, és végül bármilyen kommunikációt is, amit a család úgy él meg, hogy a gyerek nem megy sehová, nem tesz semmi hasznosat és állandóan elvonul.

A tinédzser motivációja

Érdemes lenne készíteni egy felmérést arról, hogy milyennek látják a fiatalok a felnőttek világát. Szeretnének-e ugyanúgy élni, mint a szüleik, vagy más felnőttek? Jó életkilátásnak tűnik-e számukra, hogy kövessék a felnőttek példáját? Ha ezekre legtöbb esetben nem a válasz, akkor nincs abban semmi meglepő, ha nem motiválhatók azokkal a dolgokkal, amelyekkel felnőttek próbálják őket inspirálni.

Ha azt látja felnőttektől, hogy állandóan robotolnak, cinikusan beszélnek másokról a hátuk mögött, megcsalják egymást a szüleik, utálják a munkahelyüket, és akár szerényebbek az életkörülményeik, akár jómódúak, de állandóan csak panaszkodnak, akkor ezektől a felnőttektől ez a tinédzser nem fogad el tanácsot, hogy legyen valami célja és tegyen valamit annak elérésére.

Motiváció hiányában a gyerekek könnyebben interiorizálódnak agresszivitást növelő játékprogramokban, nagyobb eséllyel válnak alkoholistává vagy drogok áldozatává, elveszíthetik az élet iránti szeretetüket, és szeretteik iránti pozitív érzelmeiket is, de motivációjuk helyreállításával el is kerületnek ilyen és más hasonló veszélyeket.

A tinédzsereket sok minden visszatarthatja attól, hogy céljaik legyenek. Néhány jellemző ezek közül:

• A gyerek hosszú ideig mindent megkap, miközben neki nem kell megküzdenie semmiért. (Az elkényeztetés csökkenti a motivációt.)
• Úgy látja, kemény és kitartó munkával sem érne el célokat.
• Kisebb korában lebeszélték egy fontos céljáról, vagy lekicsinyelték azt a célt, s ezért ő feladta.
• Másvalaki, akár apa, anya, vagy akár egy osztályfőnök ráerőltetett egy célt, de azt sosem érezte magának.
• Nem lát maga körül olyan felnőttet, akinek értékes céljai volnának

Bár nem lesz itt helyünk arra, hogy a fenti lehetséges okok mindegyikét alaposan elemezzük, de a megoldás mindegyiknél abban áll, hogy (1.) szüntessük vagy legalább változtassuk meg azt a negatív okot, amiért a gyereknek alacsony a motivációs szintje, vagy nincsenek céljai, és (2.) segítsünk neki létrehozni, vagy helyreállítani egy saját célt. Szükség lehet továbbá néhány kiegészítő lépésre is.

1. Negatív okok elhárítása

A gyerek hosszú ideig mindent megkap

Bármennyire is érthető és pozitív az a szülői nézőpont, hogy „én nem kaptam meg mindent gyermekkoromban, és ezért eldöntöttem, hogy az én gyerekem mindent megkap”, káros. Amúgy, akár mindent meg is kaphatna, ha emellett ő is minden tőle telhetőt megtenne másokért és lehetőleg saját indíttatásból.

Az elkényeztetést abba kell hagyni. Sosem késő helyreállítani azt, hogy a gyerek cserét nyújtson a környezetének. A gyerekek kis korukban szívesen segítenek, azután egy itt nem részletezett nevelési hiba folytán leszoknak róla. Akár tinédzser korban is visszafordítható azonban a folyamat, ha fokozatosan elkezdünk teljesíthető elvárásokat támasztani a gyerek felé, és nyugtázzuk is, ha tevékenyebb lett. Ha megtanul cselekedni és másokért is tenni, nem pedig csak elvárni tőlük, az nagy segítség lesz számára felnőttkorában is.

Úgy látja, hogy kemény és kitartó munkával sem érne el célokat

Valamilyen gyakorlati példán keresztül, például egy számára is ismert híres ember, akár egy általa is kedvelt énekes sztár vagy sportoló történetén keresztül mutasd be neki, hogy nagyobb célok is elérhetők, ha részfeladatokká alakítjuk. Az említett példában beszélhetne egy szülő arról a gyereknek, hogy a későbbi sztár állandóan zenetanárhoz járt fejlődni, majd előbb csak kisebb fesztiválokon való fellépésre kérték fel, most pedig slágerlistásak a dalai.

Ezután segíteni kell neki abban, hogyan lehetne egy saját célját olyan lépcsőkké alakítani, melyeken egyesével továbbléphetne felfelé. Ezt úgy kell vele átbeszélni, hogy maga is reálisnak lássa a lépcsőket.

Kisebb korában lebeszélték egy fontos céljáról, vagy lekicsinyelték azt a célt

A felnőttek néha nem látják a gyerek célját olyan fontosnak, mint amennyire ő. Túl nehéznek találják, vagy egyenesen értelmetlennek. Ilyenkor megpróbálják lebeszélni a gyereket a céljáról vagy egy tervről. Ezt azzal szokták indokolni, hogy csak meg akarják kímélni a gyereket valami csalódástól, ami akkor érné őket, ha nem sikerülne megvalósítani.

Meg kell kérdezni a gyereket arról, hogy mit volt az, amit szívesen csinált volna még régen, de amihez nem kapott támogatást, vagy amiről lebeszélték, amit nem engedtek meg neki. Ha a szülő talál ehhez egy nyugodt helyet és egy meghitt pillanatot, akkor meg fogja kapni a választ.

Ha az így felszínre került cél jelenleg is újjáéleszthető, akkor a lépéseket efelé kell tenni. Akkor is, ha egy szülőnek ez nem tűnik túl értékesnek. A gyerekektől nem várható el, hogy felnőttekhez hasonlóan munkahelyi, előremeneteli, tanulmányi vagy párkapcsolati, és általában nagy távlatokba mutató, jövőbeli céljaik legyenek, bár lehetnek ilyenjeik. Nem éri azonban meg felmelegíteni egy akár a felnőttek számára értelmetlennek tűnő célt is, ha így a gyerek visszanyeri motivációját?

Másvalaki ráerőltetett egy célt, de azt sosem érezte magának

A gyerekeknek vannak céljaik, de sajnos néha a felnőttek nem elégedettek ezekkel, és kitalálnak a gyerek számára valami „értékesebbet”. Így kezd zongorázni egy gyerek, akit egyáltalán nem érdekel a zene. Azután egyre jobban követelik tőle, hogy gyakoroljon (valamit, amit nem szeret), és ezáltal még jobbá váljon.

Ezzel a gyerek elveszíti a saját céljait, mert annak helyébe másokat állítottak. Így nem lesz saját motivációja sem. Nem csoda, hogy az ilyen módon valamilyen sportra vagy művészetre kényszerített gyerekek nem szívesen gyakorolnak vagy elbliccelik az edzést.

Az ilyesmi is helyrehozható úgy, hogy a szülő beismeri a gyereknek, hogy hiba volt erre vagy arra a rávennie, és helyesebb lett volna abban támogatni, amit ő szeretett volna.

Nem lát maga körül olyan felnőttet, akinek értékes céljai volnának

Ezt az okot és megoldását nem részletezzük itt, mert erre amúgy is túl könnyű a válasz, és mert olyan szülő, akinek nincs egyetlen jó célja sem, az úgy sem olvasója egy gyereknevelésről szóló írásnak.

2. Megegyezés egy célban

Ezt nagyon is helyesen sok szülő megpróbálta már. Azt, hogy megkérdezte a gyereket, mihez lenne kedve. Legtöbbször amiatt nem kaptak erre egy jó választ, mert kimaradt az 1. lépés, tehát a cél útjában lévő akadály megszüntetése. Ha azonban a fenti módokon már elhárult az akadály, akkor együtt működik majd velünk a tinédzser abban, hogy megnevezzen egy olyan célt, amit ő szívesen megvalósítana.

Ha a gyerek több célt is megjelöl, akkor csak kérdezd meg, hogy melyik megvalósítása lenne számára a legörömtelibb. Ha szeretnéd, hogy helyreálljon a motivációja, akkor ne foglalkozz túlságosan a cél realitásával, kivéve, ha teljesen abszurd.

Egy példa arra, amikor a szülő tévesen lebeszélné a célról: A gyerek mondjuk azt veszi a fejébe, hogy ő űrhajós lesz, te pedig tudod, hogy már negyven éve nem képeztek ki magyar űrhajóst. És akkor mi van? Megakadályoznád abban, hogy űrhajósnak készüljön?

A felnőttek néha csak olyan célban tudnak gondolkodni, aminek köze van a jövőbeli megélhetéshez. A gyerekeknek ennél több a fantáziájuk.

 Talán nem lesz űrhajós, de legalább elkezd érdeklődni, akár még tanulni is és cselekedni. Lehet, hogy csak egy űrkutatási szakkörig jut el, de talán csillagász lesz belőle. Nem mindegy, ha bármelyik miatt is, de helyreáll a motivációja?

3. Megvalósítás

Mi a megvalósítás? Az, amit a gyerek a gyakorlatban megtesz a cél eléréséért. Ehhez „csak” támogatni kell őt. Ha valami anyagi nehézségekbe ütközne, akkor is található olyan megoldás, amivel a gyerek legalább közel maradhat a cél területéhez. (Ha nem lenne pénzem teniszütőre, akkor abban segíteném, hogy labdaszedő lehessen egy tenisz bajnokságon, aztán majd alakulnak a dolgok.)

4. Kiegészítő lépések

Amikor a gyerek nagyon közel van a motiváció teljes hiányához, akkor már helyettesítette pozitív motivációját valamilyen negatívval (például drog), vagy álomvilágba menekült (például számítógépes játékok korlátlan mennyiségben) vagy csak teljes passzivitásba vonult (semmit sem csinál).

Amikor egy ennyire leromlott helyzetből indulunk, akkor szükséges lehet egy erőteljesebb indítás, például a számítógép vagy az internet megvonása annak érdekében, hogy a gyerek ne merüljön el végleg az értéktelenségben, hanem keresnie kelljen valami mást, például egy célt.

Ezt túl „erősnek” tartod? Láttam már szülőket úgy kétségbeesni amiatt, hogy a gyereket teljesen lenyelte a digitális játékvilág, annyira, hogy a valóságban már sosem volt boldog. Ezek a szülők másként vélik. Amikor pedig kitartásuk és következetes szülői magatartásuk miatt visszakapják azt a gyereküket, akinek nem múlnak el a céljai és aki boldogságra törekszik, akkor ők úgy gondolják, hogy megérte. Amikor egy gyereknél megszüntetik számítógép függőséget, akkor a célja és a tevékenységei és a boldogsága is a valós világban léteznek majd.

Utószó

Ahogyan egy felnőttnek, úgy a gyereknek is van némi esélye arra, hogy felismerje a hosszan tartó sivár állapotot, és saját maga igényeljen változtatást. Ezt azonban nem várhatjuk el tőlük, hanem segítenünk kell nekik.

Pontosan azért jelenítik meg számunkra a motiválatlanság minden mutatóját, mert segítségre szorulnak. Tekintsd úgy, hogy amit tapasztalsz, az az ő segélykiáltásuk.

A motiváció nem fekete-fehér dolog, hanem inkább egy skála, aminek alján ugyan nincs motiváltság, a tetején pedig az élethez való nagyon tevékeny hozzáállás van, de közben még számos pozitív cél és indíttatás létezik. Ezért ha valaki azt tapasztalja, hogy a gyereknek csökken a motivációja, akkor jobban teszi, ha javít ezen az állapoton, mert egy „magára hagyott” gyerek nem könnyen fordítja meg a helyzetet, a romlás iránya azonban továbbra is nyitva áll számára, hacsak egy felelősségvállaló gondos felnőtt mellé nem áll.

Novák Ferenc
társ a nevelésben
Forrás: http://www.gyerekneveles.hu

 – Vajon a magyar nyelvű kézírás vagy általában a kézírás elősegíti a tudományos felfedezéseket, illetve a kreativitás fejlesztését?

– Az agykutatók a kézírás számos fejlesztő hatását felismerték. Amikor kézzel írunk, akkor az agyunk Broca-mezőnek nevezett része – ami valójában a nyelvi mozgató mező – nagyon aktív lesz. A Broca-központ, amelyet Paul Broca, 19. századi francia neurobiológusról neveztek el, a mozgatókéreg közelében, a frontális lebenyben helyezkedik el, és az ajkak, az állkapocs, a nyelv, a lágy szájpad és a hangszálak mozgását irányítja. Ha megsérül, a beszédképzés súlyos károkat szenved, mert a Broca-mező utasítja az ehhez szükséges izmokat, hogy legyenek szívesek dolgozni. Amikor tehát kézzel írunk, a Broca-mező nagyon aktív lesz. Ha viszont gépírással, meg se rezdül. Ez sok mindent megmagyaráz.

A másik fontos érv a kézírás mellett, hogy serkenti a kommunikációs készség kialakulását, hiszen amikor beszélgetünk egymással, a Broca-mező állandó aktivitásban van. A kézírás tehát a beszédet és a kommunikációt is fejleszti, ezáltal pedig a kreativitást és a térérzékelést. A térérzékelés és az ezzel kapcsolatos arcfelismerés nagyon fontos része az emberi személyiségnek, és érdekes módon a kézírás ezek fejlődését is elősegíti. Nem beszélve arról, hogy a finommozgások kialakulása vagy fejlesztése ugyancsak kapcsolatban van a kézírással. Azt is kimutatták, hogy a finommozgások révén a precizitás – ami nem minden emberre jellemző – is tovább finomodik.

– Az a finommotorikus mozgás, amit a kézírás jelent, helyettesíthető más apró mozdulatokkal, például gyöngyfűzéssel, legózással?

– Nem helyettesíthető, inkább kiegészíthető. A legózás fantasztikusan jó dolog, én már korán rászoktatnám a gyerekeket. Nemcsak azért, mert fejleszti a formakészségüket és a térérzékelésüket, hanem mert annak köszönhetően, hogy bizonyos képességeknek már a birtokában vannak, sokkal könnyebben tanulnak majd meg írni. Egy gyermek három-négy éves korában már képes fölépíteni legóból egy kis házat. Az építés közben egyrészt finomodik a keze, mert másképp nem tudja összerakni, amit épít, másrészt fejlődik a térérzékelése, hiszen anélkül nem tudja elképzelni, összeállítani. A legózást én egy nagyon fontos iskola előtti fejlesztő lehetőségnek gondolom, amit aztán az iskola alatt, sőt az iskola után is lehet folytatni. Van egy hatéves unokám, nagy legórajongó – egészen bonyolult dolgokat állít össze, mert szereti a komplex feladatokat.

– Miként segíti a hatékonyabb tanulást a kézírás?

– Az imént már beszéltünk arról, miként segíti a kézírás a Broca-mezőt, de a látással kapcsolatosan a jobb féltekés központokat is segíti. És nemcsak a látás, hanem az emocionális rész is fejlődik, amikor kézzel írunk, mert nemcsak egyszerűen leírunk valamit, hanem alkotunk is. Gondoljunk arra, hogy ha leírunk egy történetet, akkor megpróbáljuk formálni, megállunk kicsit, helyesbítünk, úgy haladunk tovább. Tehát működik egy állandó korrekciós mechanizmus, ami nagyon fontos része a bal és a jobb féltekének is. A jobb féltekében alakulnak ki azok a formai megoldások (például a térérzékelés), amelyek lehetővé teszik az írás közben az állandó korrekciót. Gépírás során, ha helyesbítünk, akkor utólag nézzük át, mit írtunk, és töröljük, ami felesleges, vagyis az agyműködés szempontjából egészen más jellege van, mint ha írás közben próbálunk korrigálni. És amit kézzel írunk, az jobban rögzül az agyban.

A beszédben szereplő kérgi területek lokalizációja (bal oldali laterális nézet). Geschwind, N. (1979): Specialization of the human brain. Sci. Am. 241: 180–199. alapján.

– Ezek szerint, ha valaki egy előadáson géppel jegyzetel, akkor kevésbé jegyzi meg a hallottakat, mint ha kézzel írna. Ha pedig valamit megtanulunk, írjunk róla vázlatot?

– Igen, az volna a jó tanulási módszer! Nagyon jó, ha a tanultakat egy kézzel írt vázlatban összefoglaljuk. Szerintem azonban nemcsak a tanulás után kell összefoglalni a dolgokat, hanem egy-egy napunk után is. Nagyon sokan – legalábbis remélem, hogy sokan – írnak naplót. Ez történhet kézírással vagy gépírással – mindkettő jó. És itt szeretnék valamit megjegyezni. Amikor a kézírás előnyeiről beszélünk, természetesen nem akarjuk tagadni a gépírás előnyeit sem.

Mert mind a kettőre szükség van. A gépírást azonban rendesen meg kellene tanítani. A két ujjal pötyögtetés helyett tíz ujjal, „vakon” kellene írni, tehát úgy, hogy nem nézünk oda, miközben gépelünk. Ezt megfelelő pedagógiai módszerekkel minden diáknak meg kellene tanítani 10–14 éves korában, hiszen óriási előnyt jelent azoknak, akik tudják. Azért ebben az életkorban, mert ekkor a legplasztikusabb az agy arra, hogy megtanulja a tíz ujjal való gépírást. De a kézírás előnyeiről soha ne feledkezzünk meg!

A szófeldolgozás neurális szerveződésének vázlata.
Petersen, S. E.  et al. (1988): Positron emission tomographic studies of the cortical anatomy of single-word processing. Nature 331: 585–589. alapján. A vázlat nem tünteti fel a beszéd megértésében szereplő valamennyi struktúrát.

 – Melyek a legfontosabb tények a balkezességgel kapcsolatban az agykutatás szempontjából?

– A balkezesség egyáltalában nem hiba, sőt sok esetben előny, pl. a vívásban, teniszben, ahol a térérzékelésnek jelentős szerepe van. A térérzékelést a jobb félteke végzi, a térben való tájékozódást először a jobb félteke dolgozza fel, majd küldi át a bal féltekébe. Ugyanez vonatkozik az írásra is. A bal félteke aztán vagy változtat rajta, vagy nem. A balkezeseknek annyival könnyebb a helyzetük, hogy a jobb félteke, amint észlelte, merre megy a labda, rögtön ki is adja a parancsot, hogy mit kell csinálni. Nem kapcsolja be a bal féltekét. A balkezesek írása nagyon érdekes. Megfigyeltem Clinton elnöknél is, aki abszolút balkezes, hogy felülről fogja a tollat, és felülről próbál írni. Tehát egészen másképp látja a leírt betűket, mint a jobbkezesek. Azt javaslom, hogy aki bal kézzel tanult meg írni, tartsa meg ezt a jó szokását. Nem szabad őt átszoktatni, mert a balkezesség ugyanolyan jó, mint a jobbkezesség. Az írás, az olvasás és a beszéd központja a balkezeseknél nincs szükségszerűen a jobb féltekében, hanem a leggyakrabban ugyanúgy a bal féltekében, mint a jobbkezeseknél. Tehát, ha valakinek baleset miatt vagy más okból át kell szoknia a másik kezére, akkor nem változik meg az agyi aktivitása.

– Felmerül a kérdés: miért nem aknázza ki az agykutatás eredményeit jobban az oktatás? Hazánk oktatásügye a kreativitás, a jobb agyfélteke fejlesztése helyett még mindig túlzottan az ismeretanyag átadására helyezi a hangsúlyt.

– Sajnos ez így van. Pedig tudományosan igazolt tény, mekkora mulasztást követünk el, amikor nem próbáljuk már az iskola előtt, majd az iskolai tanítás során fejleszteni a gyerekek kreativitását – s ezáltal mind a két agyféltekét. A tudományban az alkotóképesség része az új dolgok fölfedezésének képessége. A fölfedezés öröme a jobb félteke öröme. A kreativitás olyasmi, aminek a lehetősége ott szunnyad minden újszülöttben, de fejleszteni kell. Például legóval – de számtalan hasonló játék létezik. A játék egyébként is mindennek, minden gondolkodási folyamatnak az alapja. Az írás pedig nem független a gondolkodástól. Sem a kézírás, sem a gépírás. Amikor leírunk valamit, akkor nem tudjuk magunkat függetleníteni a gondolatoktól, hiszen azt írjuk le, amit kigondoltunk, tehát mindenképpen össze kell kapcsolni a gondolati és a végrehajtó szférát. Ezt az iskolai oktatás során feltétlenül szem előtt kellene tartani.

– Beszélgetésünk elején Kosztolányira hivatkozott, aki szintén több művében kiemelte a játék szerepét. Miért fontos ennyire a játék a személyiség, az agyunk különböző területeinek a fejlesztése szempontjából?

– Kosztolányi költővé, íróvá válása, az egész folyamat a játék része volt. Ő – nagyon helyesen – az egész életet egy magasabb rendű játéknak gondolta, és ezért is tudott óriásit alkotni. A játék rendkívül fontos! Grastyán Endre, a világhírű pécsi élettanprofesszor a játékkal foglalkozott, akadémiai székfoglalóját is „a játék neurobiológiájának”, azaz a játék idegrendszeri hátterének témájában tartotta. Az ő véleménye is az volt, hogy a játék mindennek az alapja. Játék nélkül nincs igazán kreativitás sem. Kreativitás nélkül pedig nincs valódi ember. Így mondta Grastyán. És teljesen igaza volt.

– Min dolgozik most, professzor úr?

– Írok. (nevet) Az egyetemi előadásaim előkészítésén dolgozom két témakörben. Az egyik az agykutatás és az agy két féltekéjének a története, a másik a neuroplaszticitás, tehát az idegrendszer plaszticitásának a folyamata. Kézzel írok, mint a mesterem, Szentágothai János. Még akkor is, ha van a közelemben számítógép. És javaslom mindenkinek, hogy ha hosszabb előadást kell tartania, hozzám hasonlóan írjon egy vázlatot – kézzel.

Forrás: http://folyoiratok.ofi.hu/ Pedagógiai Folyóiratok / Sallai Éva

Az alább bemutatott kötet a 4–8 évesek gondolkodásának, ezen belül rendszerező és kombinatív képességének fejlesztéséhez nyújt segítséget. A kiadvány a DIFER programcsomaghoz kapcsolódó, játékos fejlesztéssel foglalkozó kötetek (beszédhanghallás, írásmozgás-koordináció, szocialitás, anyanyelv, számolás) sorát bővíti. A művekben közös, hogy fejlesztő kísérletekben kipróbált és hatékonynak bizonyult játékokat tartalmaznak, így a pedagógiai gyakorlatba való beemelésük jó szívvel ajánlható.

Első lépésben a szerzők meghatározzák munkájuk keretét; az óvodáskor számos alapkészség fejlődése szempontjából szenzitív időszak, ezért nagy eséllyel lehetnek eredményesek a fejlesztő programok. Ebben az életkorban a fejlesztő feladatokat játékba, mesehallgatásba, a gyermekek által kedvelt egyéb tevékenységekbe célszerű beemelni. A következőkben az érintett két gondolkodási képességgel és összetevőikkel ismerkedhetünk meg. Az elemi rendszerező képesség készségei a felismerés, a szelektálás, a szortírozás és a sorképzés, míg az elemi kombinatív képességé a variálás, a kombinálás és a permutálás ismétlés nélküli és ismétléses változatai.

Ezt követően a könyv a képességek mérésével foglalkozik. Ez a fejlesztés megtervezésének kiindulópontja. Mindkét képesség kapcsán rendelkezésünkre állnak standardizált tesztek, melyeket a kritériumorientált szemlélet jellemez, tehát az elsajátítás meghatározott kritériumához viszonyítják a gyermek képességének aktuális fejlettségét. A szerzők szerint a méréseket érdemes legalább évente elvégezni, és az adatokat a DIFER Fejlődési mutató füzetbe rögzíteni. Bemutatják az elemi rendszerező, majd az elemi kombinatív képesség mérésének menetét, az elsajátítási szintek határait, a vizsgált összetevőket, valamint a feladatokat. (A két képesség tesztlapja megtalálható a már említett segédanyagban). A mérésre vonatkozó részek tehát – eltérően az elméleti bevezetés többi részétől – gyakorlati, megvalósítási oldaláról tárják föl a témát. A fejezet végén a tesztelést végző személy kilétéről esik szó. A szerzők nagymintás vizsgálat alapján bemutatják, hogy a saját pedagógus és a független szakértő által végzett mérés eredményében nincs számottevő különbség, azonban pedagógiai szempontból a mellett foglalnak állást, hogy a mérést saját pedagógus végezze.

A következő fejezet felmérések alapján ismerteti az elemi gondolkodási képességek fejlődését középső csoport és 3. évfolyam között. A vizsgálatok eredményei szerint a rendszerező képesség óvodai középső csoportban, míg a kombinatív nagycsoportban fejlődik legintenzívebben. Mindkét képesség öt elsajátítási szintje közül a felső kettő elérése szükséges ahhoz, hogy megfelelő alapot nyújtson az iskolai tevékenységekhez. Így a befejező és optimális szint elérésében kiemelt szerepe van az óvodai fejlesztéseknek. Az azonos korú gyermekek fejlődésbeli különbségeinek megemlítése már átvezet a következő fejezethez, mely az (akár 4–5 „évnyi”) eltérés lehetséges okaival foglalkozik. A fontosabb tényezők között szerepel a fejlődési folyamat természetes jellege, a családi háttér és azzal kapcsolatban a szülők iskolázottsága, az anyagi és érzelmi hátrányos helyzet, valamint az organikus okok. A fejezet második része a tanulásban akadályozott gyermekek tipikus problémáival és nehézségeivel foglalkozik, valamint ismertet egy rendszerező képességgel kapcsolatos kutatást. Az eredmények alapján a tanulásban akadályozott gyermekek 3. évfolyamos átlagos fejlettségi szintje megegyezik a többségi nagycsoportosokéval, így esetükben a képesség fejlődésének szenzitív szakasza az óvodás korról áttevődik az 1. és 3. évfolyam közé.

A fejlesztő programok eredményességével foglalkozó fejezetben mind a rendszerező, mind a kombinatív képesség kapcsán megismerhetünk egy-egy óvodai keretek között alkalmazott, kilenc hónapig tartó konkrét fejlesztő kísérletet, melyekben a kísérleti csoport tagjai rendszeresen játszottak fejlesztő játékokat, és az elő- és utómérés alapján számottevően többet fejlődött az érintett képességük, mint a kontrollcsoport tagjaié. Az elméleti háttérrel foglalkozó rész záró fejezete a gondolkodási képességek fejlesztéséhez tartalmaz általános gyakorlati javaslatokat, lehetővé téve ezzel a kötet második részének gazdagabb értelmezését. Ezek a megvalósítást segítő tanácsok kiterjednek a tervezés fontosságára, a fejlesztő játékok kontextusára, eszközeire, időigényére, rendszerességére és típusaira, valamint alapvető támpontokat adnak mindkét képesség fejlesztéséhez.

A könyv második részének bevezetőjében a szerzők ismertetik a játékgyűjtemény szervezésének vezérgondolatát, miszerint adott képességre vonatkozó mérés eredményeiből meghatározhatók a fejlesztendő területek és a gyermek aktuális fejlődési szintjei. Ennek megfelelően a játékgyűjteményben a játékok készségenként külön fejezetben szerepelnek, és az egyes játékoknál általában többféle elsajátítási szinthez találunk változatokat. A szerzők ismert alapjátékokat felhasználva ötleteket adnak arra, hogy miként lehet alkalmazni a rendszerezés és a kombinálás műveleteit a különféle játékszituációkban. A játékgyűjtemény 66 rendszerező képességgel kapcsolatos játékát három alfejezetbe rendezték (felismerés; szelektálás és szortírozás; sorképzés). A kombinatív képesség 65 játékát hét alfejezetbe sorolták, melyek közül négy kiválasztásos feladatokat tartalmaz (variálás és kombinálás), kettő sorbarendezési játékokat (permutálás), egy pedig a készségek szempontjából kevert feladatokat.
A játékok leírása az egységes szerkesztésnek köszönhetően átlátható, a játék nevét az eszközök felsorolása, majd a játék rövid leírása követi, végül elsajátítási szintenként olvashatók a konkrét játékutasítások. A kombinatív képességgel kapcsolatos játékoknál a helyes megoldások is szerepelnek a leírásban. A játékgyűjteményt színesítik az adott játékban részt vevő gyermekekről, illetve a játék eszközeiről készített fényképek, ábrák. A játékok hasonlóak a gyermekek mindennapi játékaihoz, a számukra ismert kellékeket használják (például építőkockákat, személyes tárgyakat), a gyűjtemény pedig kinti és benti mozgásos, valamint asztal mellett végezhető játékokat egyaránt tartalmaz. A pedagógusok és szülők munkáját segíti a korábban már említett kártyagyűjtemény, valamint az, hogy a játékok nem igényelnek különleges kellékeket, bizonyos esetekben csupán a gyermekekre van szükség. A kötet végén képességenként két-két foglalkozástervet, illetve egy-egy projekttervet is találunk, melyek mintát adnak arra, hogy a fejlesztő játékok miként építhetők be különféle foglalkozások menetébe.

Józsa Krisztián, Zentai Gabriella és Hajduné Holló Katalin könyvének elméleti része logikusan felépített és tömör, ezzel együtt kellő mennyiségű információt ad az olvasónak az elemi rendszerező és az elemi kombinatív képességről és azok fejlesztéséről. Nyelvezetében igazodik a tudomány világában kevésbé jártas olvasóhoz, mégsem veszít tudományos jellegéből. A rövid bevezetőkkel a játékgyűjtemény és a tervezetek önmagukban is értelmezhetőek, hasznos módszertani segédanyagok. A könyvet jó szívvel ajánlom többségi és tanulásban akadályozott gyermekekkel foglalkozó óvodapedagógusoknak, tanítóknak, pedagógus hallgatóknak és szülőknek egyaránt. Hasznos segítség lehet a mindennapi pedagógiai munkában, a gondolkodásfejlődés tudatos támogatása során.

Ez már mindjárt jobban hangzik, igaz?

Ha te is ilyen helyzetben vagy, adunk pár tippet:

1. Keress több segítséget

Ha van rá lehetőséged, vesd be a családi hálót, és ne feledd: ahhoz, hogy türelmes tudj maradni a nehéz helyzetekben, szükséged van rá, hogy ne legyél a végkimerültség határán

2. Beszélj a gyerkőccel a tesója problémáiról

A frusztráció egyik legnagyobb forrása, ha a gyerkőc nem érti, ami a tesójával történik. A korának megfelelően, de magyarázd el, hogy mivel küzd a másik, hogy miért kell több figyelmet szentelni neki, hogy mi ez a helyzet. Ha megérti, sokkal könnyebben elfogadja.

3. Figyelj rá, hogy vele is tölts kettesben időt

Legyenek olyan programjaitok, amikor csak ketten vagytok, amikor azt érzi ő is, hogy most a teljes figyelmed az övé. Ez a helyzet és az ilyenkor kialakuló beszélgetések biztonságot adnak neki.

4. Nyugtasd meg, hogy bármit érez a helyzet iránt, az rendben van

Fontos, hogy ne alakuljon ki bűntudata, ha dühös vagy féltékeny egy-egy helyzetben, ez ugyanis további rossz érzéseket eredményez. Éreztesd vele, hogy ha néha dühös lesz, amiért még mindig nem rá figyelsz, az rendben van.

5. Egyszerűsítsd le az időbeosztásotokat

Igyekezz minél kevesebb olyan helyzetet teremteni, ami potenciális konfliktusforrás lehet. Ha nyugodtabban zajlik a nap, a hisztire okot adó helyzetek száma is csökken, vagy több tér jut még időben kezelni egy alakuló dührohamot. Csökkentsd a stresszt.

Szülőnek lenni nehéz, egy extra figyelmet igénylő gyerek mellett pedig még nehezebb feladat. A legfontosabb, hogy teremts egy szeretetteljes helyzetet mindkét gyerek számára, és akkor túlvészelitek ezt az időszakot!

Forrás: ScaryMommy
pottyoslabda.hu

„Azok a gyerekek, akiknek rendszeresen mesélnek otthon – és a rendszeres mesélés mindennapos mesélést jelent! – másfél évvel előzik meg nyelvi fejlettség szempontjából mesét nem, vagy alig hallgató kortársaikat.” – mesélte a szakember.
Az óvoda gyermekközpontúságának lényege, hogy nem akar semmit ráerőltetni a gyerekre, azzal közvetít ismereteket a világról, hogy válaszol a gyerek kérdéseire. Az ilyen óvodai programok a legutolsó helyre teszik az óvodai tevékenységek közt a tanulást, és azt mondják, hogy az óvodai tanulás formája a spontán utánzás, ezért kell jó példával előjárni mind a szülőknek, mind a pedagógusoknak.

Az iskola

„Újabban azt halljuk, hogy első osztály végére, már írnak, olvasnak a gyerekek. A magyar iskolának fogalma sincs a tehetségről, azt hiszik, hogy mindenki ugyanaz, egyforma, de ez dilettáns, embertelen dolog. Az iskola első két évében tehát már nincs gyermekközpontúság. Jól érzékelhető ez az írás-olvasás elhibázott tanításában, az írás-olvasás megtanulásának értelmetlen siettetésében. Sokan nem tudják, hogy készségeket nem lehet sietve fejleszteni.”
Vekerdy Tamás egyik kedvenc példája a mai írásoktatási módszer. A régi tanító nénik ösztönösen alkalmazott módszere még az volt, hogy a gyereket arra bátorították, otthon a földre terített újságpapíron kerekítse a betűket, minél nagyobbakat, minél vastagabb ceruzával.
A Funkcionális Anatómiai Intézet kutatói, akik a kéz-agy beidegződéssel foglalkoznak, megerősítették, hogy az iskoláskorú, első osztályos gyerekek keze anatómiailag még nem alkalmas arra, hogy a gyakorlófüzet apró sorai közé írjanak. A finom mozgáskoordinációt pontosan az a gyakorlat segíti kialakítani, amit a régi módszer írt elő és ezt akkoriban a tanítók ösztönösen tudták. Ma már tudja ezt a tudomány is. Most mégis valami egészen mást csinál az oktatási rendszer. A mai iskolák szorongó gyerekeket nevelnek, szorongó gyerekekből szorongó felnőttek lesznek, a szorongás pedig megakadályozza, hogy képességeik maximális fokán teljesítsenek. A kreativitás oldaná a feszültséget. 

Vekerdy úr szerint a magyar iskolarendszer nincs tekintettel a diákok életkorára.
„1905-ben azt is tudták, hogy a kamaszkorban nem szabad a gyerekeket terhelni, hiszen élettani eredetű fáradtságban szenvednek – a mai iskolarendszer erre nincs tekintettel, pont abban a korban követel maximumot a gyerektől, amikor ők arra fizikailag nem képesek.”

Már a kilencvenes évek elején, lezajlottak azok a vizsgálatok, amelyek kimutatták, hogy a megszerzett tudásanyag 91%-át még a legjobb tanulók is elfelejtik. Az emberek átlagosan az iskolában tanultak, mindössze 9%-ára emlékeznek úgy, hogy azt alkalmazni tudják. „Mégis, miért van ez? A felejtés árára tanulunk!?” -tette fel a kérdést.
Az a tanulság, hogy a tananyag mennyisége túl nagy, ahhoz hogy egy átlagos gyermek teljesíteni tudja. Az iskolarendszer elfelejti milyen a gyerek. A jól megválogatott, kevés információ orientál, a későbbiekben is nyitottá tesz, de az óriási információözön kioltja az érdeklődést.

A kreativitás fejleszt

A kreativitás, divergens gondolkodás, mely ezerfelé szalad, asszociál, keresi az utakat.
A hagyományos iskola ezzel szemben a konvergens gondolkodást szereti, azt bátorítja, azt emeli fel.
„Mivel az iskolai eredmény nem korrelál az életben elért sikerekkel, miért is hajtjuk a gyereket, hogy jó tanuló legyen? Ha már az iskola teljesítménycentrikus, ne követeljünk tőle mi is teljesítményt, ne kínozzuk otthon gyakorlással, ehelyett nyújtsunk érzelmi biztonságot számára.”– többször is hangsúlyozta. 

A gyereknek ne a képernyő legyen a társa!

Kutatások bizonyítják, hogy a televízió károsan hat a gyerekekre, olyan, mint az agymosás, megváltoztatja ugyanis az agy elektromos struktúráit. Vagyis nem lesznek belőle olyan maradandó belső emlékképei, amelyek az én azonosságát segíthetik. Másrészt nem tudnak különbséget tenni a külső és belső képek között.

„A legjobb megoldás az, ha a szülő limitálja a kütyük, így a televízió, számítógép, mobiltelefon használatát. Éppen azért, hogy a kisgyerekek megtanulják: felhasználói legyenek ezeknek a dolgoknak, ahelyett, hogy ezek a szerkezetek uralkodjanak felettük. Ehhez legjobb a közösen kiválasztott tartalom, meghatározott időben valamelyik szülővel együtt, hogy ha kérdése van, vagy megijed, legyen ott a felnőtt, aki segít és biztonságot jelent. A képernyő előtt ülő gyereknek nincs módja a mozgásra, ami agresszióhoz és beszédzavarokhoz is vezethet. Megoldás lehet erre az élménypedagógia, hisz örömélmény nélkül nincs hatékony tanulás. A Szegedi Rendőr Főkapitányság munkatársai jöttek rá arra, hogyha élményközpontú a tanulás, akkor csökken a bűnelkövetések száma. Persze, mesélni még ennél is jobb, a hallott mesével indul ugyanis az olvasóvá nevelés, ami a gyerekek fantáziáját, kreativitását mindennél jobban fejleszti.”– tanácsolta az író.

Rendszeresen járja az országot, könyveket ír és hirdeti, hogyan lehetnének boldogabbak, sikeresebb, egészségesebbek az iskolás gyerekek. A gyermekközpontúságot, a személyiség fejlődéséhez igazodó oktatást hirdeti, munkájával a magyar gyerekek tanulásának hatékonyságáért küzd. Köszönjük, hogy előadásával minket is megtisztelt.

Forrás: vira.hu /Kutyifa Ilona

Arról azonban nem szabad megfeledkezni, hogy a napról napra változó szórakoztató ipar, az elektronikai biznisz világa a maradék kicsi pénzt is mosolyogva szedi ki sokszor a legszegényebb rétegek zsebéből is. Aztán a technika kezd uralkodni az ember felett. Aki arról is megfeledkezik, hogy van egy tőle független világ, amely akkor is létezik, ha valamilyen oknál fogva a virtuális valóság működése akadozik, vagy éppen egy hosszabb áramszünet vagy katasztrófa miatt nem funkcionál már. A Föld viszont forog tovább, és akkor is felkel a Nap, kikel a mag a földből, teremnek gyümölcsök a fán… A technikát kellene igazítani az élethez, nem pedig az életet a technika mindig újabb és újabb szerkentyűihez. A túlságosan online-ra kapcsolt élet egyre inkább távolodik az Isten teremtette valóságtól, a létezésben lényeges dolgokat felváltja és sok esetben meghamisítja a cyber-világ. Pedig a kettőnek nem külön-külön, hanem egymást jól kiegészítve kellene működnie. Nem csodálkozunk, ha a gyerekek többsége nem tudja mire valók bizonyos tárgyak, mint például a bélyeg vagy a zsanér, mert már alig van rá szükség a hétköznapi életben. De azért mégis furcsa, hogy a kisfiúk nagy része úgy nő fel, hogy sosem lát az édesapja kezében csavarhúzót, fűrészt vagy kalapácsot. A lányok meg nem tudják meg mire való a kötőtű és a horgolótű, de még talán varrótűt sem nagyon látnak az anyukájuknál.

Mindenképpen hasznos hát, ha a felnövekvő nemzedék tudja, ismeri a technika kínálta lehetőségeket, de elvárható igény, hogy a környező természeti világban ne idegenként járjon-keljen, hanem ismerje meg annak javát, hasznát, törvényszerűségeit. Vannak sikeres internetes próbálkozások a magyar irodalom, a költészet, a próza széleskörű megismertetésére, talán nem reménytelenül. Sok a restancia. Ahogy a természet és ember viszonyában is. A már több emberöltőnyivel korábban meglazult kötelékeket a következő generációknak kell újra megerősítenie az ember és a bolygó között, hogy az egészséges egyensúly megint visszaálljon. S hogy ebben közreműködni tudjon, meg kell ismernie a környező világot, a természetet, élnie kell benne és vele, együtt kell lélegeznie a növényekkel, állatokkal. Rengeteg az ismeretanyag az interneten. A természetet azonban érinteni, érezni, ízlelni, szagolni és tapintani kell. Ez csak úgy lehetséges, ha sokat vannak a gyerekek a zöldben, és a szabadban játszanak, fára másznak. Meg kell tudniuk, hogy van egy másik élet, ami elhalmoz bennünket minden jóval, vizuális élményekkel, valódi élelemmel éppúgy, mint lelki táplálékkal. A természet menedék, étek, ha kell eszköz, hajlék, de játszótárs és jó barát is annak, aki meg kívánja ismerni és szeretettel fordul felé. A gyerekek számára legalább olyan érdekes a körülöttük lévő élő világ – a kert, a patakpart, az erdő -, mint az idejekorán kezükbe nyomott tablet. Csak a szülőkön, a felnőtteken múlik, mit mutatnak meg ebből, mi a számukra lényeges. Mert ami a szülőnek alapvetés, az lesz fontos a gyermeknek is. Nem az iskolán és a társadalmon kell számon kérni az elmulasztott esélyt, reményt az offline élethez.

Forrás: zoldujsag.hu /Tóth Katalin